Tout d’abord pour aborder cette problématique il conviendra de définir et de délimiter cette notion. Ensuite il est intéressant d’observer l’évolution historique aux États Unis et en France pour comprendre les enjeux de la lutte contre le décrochage scolaire ainsi que les causes et origines probables ou certaines de celui-ci. Et, enfin, nous verrons les réponses politiques qui ont été mises en place en France ou dont nous pourrions nous inspirer à l’étranger.

Il faut attendre longtemps en France avant que le décrochage scolaire soit théorisé, notamment d’un point de vue universitaire, même si le sujet commence à être évoqué sérieusement dans les années 1980. Une loi de 2009 (article L.313-7 du code de l’éducation) désigne ces décrocheurs explicitant ainsi le périmètre de cette catégorie :

« Les anciens élèves ou apprentis qui ne sont plus inscrits dans un cycle de formation et qui n’ont pas atteint un niveau de qualification fixé par voie réglementaire ».

Un décret de 2010 fixe la compétence ou le diplôme exigé. Il s’agit soit du baccalauréat général soit d’un diplôme à finalité professionnelle. L’appel d’offre interministériel de 1999 avait permis en amont un développement des recherches à ce sujet. Cependant, trois critiques « classiques » en sciences sociales ou en sciences de l’éducations vont rapidement s’opposer à cette délimitation et structurer le débat sur le décrochage scolaire. Tout d’abord, « la stigmatisation d’une population à risque », ensuite la simplification d’une catégorie qui accueille pourtant des réalités diverses et enfin une ignorance des causes du décrochage est mise en exergue dans une approche qui se contenterait d’un simple constat.

Le décrochage scolaire aux États Unis est une préoccupation plus ancienne. Dès 1960, les spécialistes en éducation interpellent l’opinion publique et les institutions politiques et éducatives. Ainsi, l’émergence de cette problématique publique est la convergence de préoccupations entre une conception de l’éducation portant « la nécessité d’un enseignement secondaire » et un impératif politique visant à renforcer le potentiel économique de la nation.

En 1983, dans un rapport, A nation at risk, le système scolaire américain est considéré comme particulièrement inefficace, particulièrement en comparaison avec le système japonais, le Japon étant vu comme la principale menace économique de l’époque. Plusieurs chercheurs critiquent cette vision économique en soulignant cependant le risque sur le système éducatif si l’on met l’accent sur les exigences plus que sur le maintien dans le système.

La France, quant à elle, rejoint cette question sous l’impulsion de l’Union européenne. Un Livre blanc présenté par Edith Cresson, alors commissaire européen, propose une orientation générale à l’Europe avec comme objectif de lutter contre l’exclusion. L’Union européenne va apporter des financements nouveaux dans cette optique.

En 2000, au sommet de Lisbonne, cinq objectifs principaux sont donnés dans le cadre du sommet sur la stratégie économique de l’UE (dite stratégie de Lisbonne) :

  • la généralisation du second cycle de l’enseignement secondaire (fixant ainsi la norme de scolarisation minimum pour ne pas être un « décrocheur »)
  • la réduction des sorties précoces du système éducatif,
  • le développement de la formation des adultes,
  • l’amélioration des compétences de base en lecture (prenant ainsi en compte l’efficacité du système éducatif),
  • l’augmentation des flux de diplômés de science et de technologies.

On peut constater que trois des objectifs se rapportent à la problématique du décrochage et cela dans le but final de devenir « l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde ».

L’apport économique et social d’une scolarisation menée à son terme a émergé très tardivement. En effet, l’école est d’abord vu comme un détournement inutile du travail productif notamment dans les économies agricoles. Avant 1960, seuls 11 % des jeunes obtiennent le baccalauréat. En France, l’enjeu de l’éducation comme outil de développement est progressivement compris à partir de la Troisième république. Les premières actions concrètes destinées à ces « laissés pour compte » sont seulement expérimentées au sein de l’éducation nationale sous l’impulsion de Jacques Giffard en 1971 à travers des contrats fondés sur l’alternance.

Très tôt, l’Éducation Nationale ne gère plus ces jeunes et ce sont les administrations relevant du travail et de l’emploi qui vont prendre en charge le flux des sortants non qualifiés.  En 1981, apparaît, avec le rapport Schwartz, les missions locales destinées aux jeunes entre 16 et 25 ans et qui ne sont pas scolarisés. En 1995, La Mission générale d’insertion (MGI) est fondée pour prévenir le décrochage et faciliter la formation. Elle forme 60 000 jeunes chaque année.

Pour la première fois, à la fin des années 1990, un colloque appelé NouvelleS ChanceS définit ce public par une rupture de formation et non par une qualification faible. Afin de structurer l’action de l’éducation nationale, ce collectif donne quatre axes d’action :

  • la responsabilisation des équipes éducatives dans la mise en œuvre de la mission d’insertion,
  • la nécessité d’un pilotage national,
  • une individualisation des solutions proposées aux jeunes
  • une coopération serrée avec le monde de l’entreprise.

Malgré ces premières initiatives, un élève sur sept continue à sortir du système éducatif sans diplôme. Sous la présidence de Nicolas Sarkozy, Martin Hirsch jouera un rôle clef en lançant un ensemble d’expérimentation sur les sorties prématurées du système scolaire. L’aboutissement de ce travail se matérialise par les textes évoqués de 2009 et 2010. Le paradoxe de la mise en avant croissante de ce problème est qu’au vu des statistiques, il y a de moins en moins de jeunes en situation de décrochage scolaire. Dès lors, comment expliquer alors l’intérêt accru pour cette question ?

Les origines du décrochage scolaire sont divisées entre les facteurs sociaux et les facteurs scolaires.  Dans les facteurs sociaux, on  inclue des facteurs tels que l’âge (plus la personne est âgée plus le décrochage augmente), le genre (les garçons décroche bien plus que les filles ; en France, en 2009, 22 % des garçons sortent sans diplôme contre 13 % des filles), l’appartenance à une minorité ethnique, le milieu socio-économique de l’élève (son environnement familial a une grande influence sur son parcours scolaire), la structure familiale (les familles monoparentales ou recomposées comptent un nombre plus important de décrocheurs), la composition sociale ou ethnique des établissements, et enfin l’orientation psychosociale des individus (les troubles du comportement sont corrélés au risque de décrochage).

Dans le second cas, les facteurs scolaires de décrochage sont liés tout d’abord aux caractéristiques scolaires des individus tel que les redoublements, les mauvaises notes aux évaluations en classe et aux tests normalisés avant le secondaire. Il semble que les tests normalisés soient moins révélateurs, que ceux faits en classe, pour anticiper les futurs décrocheurs. Ils sont également liés à l’environnement scolaire, il semble par exemple que dans les établissements plus petits les élèves décrochent moins.

Il reste à voir les politiques éducatives face au décrochage scolaire.

Jusqu’aux années 1970, dans un contexte de plein emploi, la sortie de près de la moitié d’une classe d’âge sans diplôme au-dessus du brevet n’est pas vu comme un problème. Ainsi le décrochage était vu comme une situation normale permettant de conserver un niveau scolaire de haute qualité « réservé » à une partie plus étroite de la population. Le monde du travail aspire la main d’œuvre peu qualifiée permettant ainsi au monde scolaire de reproduire son fonctionnement.

À la fin des années 1970, le chômage augmente et les personnes sous diplômées ou non diplômées en sont les premières victimes. Dans le même temps, les politiques placent la réussite scolaire comme rempart essentiel contre la délinquance et les violences urbaines. La violence est perçue comme un symptôme d’échec scolaire. Les différentes émeutes de banlieue qui commencent dans les années 1980 et les incendies d’établissements scolaires en 2005 montrent que l’école devient un enjeu prioritaire d’intégration économique et que le système éducatif peut être une source de mécontentements.

On se rend ainsi, peu à peu compte depuis les années 1980, que le décrochage scolaire n’est pas uniquement un danger pour les jeunes mais pour toute la société. En effet, certains décrochent volontairement considérant plus avantageux les rendements de l’économie souterraine (trafic de stupéfiant, rackets, recels…) par exemple. En 2006, en réponse aux émeutes de l’année précédente, l’apprentissage junior est créé pour permettre aux jeunes, dès 14 ans, de suivre une formation professionnelle. L’apprentissage junior est considéré, à tort ou à raison, comme un échec et disparaît en 2008. Désormais, la politique menée va plus prendre en compte le rôle des familles et pénaliser celles-ci pour l’absentéisme des enfants, afin de responsabiliser et d’inclure les familles dans la lutte contre le décrochage. Il va aussi être créé une possibilité de mettre à l’écart les élèves les plus perturbateurs dans des dispositifs relais. Les politiques éducatives oscillent entre prévention et réparation. On peut distinguer quatre grandes familles d’action en croisant ces deux dimensions de la prévention et de la réparation selon la classification établie par Pierre Yves Bernard :

  1. Tout d’abord, les actions préventives culturelles ; cela peut porter sur les conditions générales de la scolarité comme la gratuité et l’obligation scolaire, dans certains pays les Pays Bas ou l’Angleterre l’obligation scolaire a été reportée de 16 à 18 ans. De la même manière, la scolarisation précoce semble favorable comme le proposait François Fillon, notamment, dans son programme. Le développement à partir des années 1960 en Angleterre par exemple de comprehensive schools ouvertes à tous et non sélectives (contrairement à la public schools) est une réussite contre le décrochage scolaire. Les États Unis eux vont essayer de pallier à la crise qu’ils subissent avec la création d’accelerated school.  Ce sont des écoles ayant pour but d’offrir un enseignement de qualité à des enfants défavorisés entrain de décrocher du système scolaire. Ce dispositif est basé sur un apprentissage où l’enfant résoudrait des problèmes ancrés dans la réalité. Il vise à l’engagement et à la coopération de l’ensemble du corps enseignant, des familles et de la communauté.
  1. Il y a ensuite les actions préventives spécifiques. Dans ce cas-là, il y a deux types d’actions : soit des ressources supplémentaires fournies à des élèves repérés soit des cursus spécifiques à l’intérieur d’établissements ordinaires ou spécialisés. Pour le premier type d’actions, des expériences ont été menées chez des enfants de 4 à 6 ans issus de milieux défavorisés aux États Unis avec la High Scope Perry School bénéficiant ainsi d’un encadrement préscolaire renforcé. Le soutien spécifique peut ainsi se manifester très tôt. Il peut également y avoir des aides spécifiques en fonction du territoire, ce qui est le cas des ZEP en France. Cependant des études datant de 2004 réalisées par Bénabou montrent que le passage par une ZEP n’a aucun effet significatif sur la sortie sans diplôme. Cela pourrait être dû à la faible différence de moyens entre les établissements dans les ZEP et hors des ZEP, notamment la faible qualité pédagogique des équipes éducatives. C’est sans doute, dans cette optique que Jean-Michel Blanquer a décidé, à juste titre, de cibler les réseaux d’éducation prioritaire (REP) pour y dédoubler les classes de CP (cette année, uniquement dans les CP des écoles REP+) afin de faciliter l’apprentissage des fondamentaux et limiter le décrochage scolaire postérieur. D’autres programmes donnent aux enfants des tuteurs permettant de coordonner et renforcer la relation complémentaire élèves-parents-corps enseignant comme le dispositif ALAS aux États Unis (achievement for latinos through academic success). Pour le second type d’action préventive spécifique, on retrouve la création de cursus spécialisés qui ne confrontent pas l’élève aux mêmes exigences. En France, on a toutefois remarqué qu’il y avait plus de probabilité de sortir sans diplôme dans ces filières. Des études faites aux États Unis montrent qu’ils doivent avoir un certain nombre de critères tels qu’un environnement rassurant, une équipe investie et aidante, un fort taux d’encadrement, des classes à faibles effectifs, un encouragement à la prise de risque… Des dispositifs dont la mise en place à grande échelle ne peut s’avérer qu’extrêmement coûteuse.
  1. Dans la troisième catégorie, il y a les actions réparatrices spécifiques. Cela inclue en premier lieu, le retour au cursus initial, comme depuis 1997 avec les écoles de la seconde chance appelées « e2c ». Manuel Valls avait alloué un budget de 50 millions d’euros pour rentrer dans ces écoles ou rentrer en apprentissage afin de diviser par deux le nombre de décrocheurs. A la fin du dernier quinquennat, Najat Vallaud-Belkacem avait annoncé une baisse conséquente du nombre de décrocheurs sans que l’on sache comment ces résultats avaient été obtenus… Certaines écoles expérimentales d’initiatives citoyennes voient le jour depuis une dizaine d’année comme les CLEPT (collège et lycée élitaire pour tous) qui forment en amont ses enseignants, encouragent les élèves à parler et qui leur donnent un enseignement élitaire. Cependant l’éducation nationale même si elle encourage ces initiatives ne s’en inspire guère. Une autre très intéressante initiative a également a vu le jour en 2012 avec Espérance Banlieue. En effet, ces écoles s’adressent notamment aux enfants déscolarisées ou en décrochage scolaire. Elles s’installent dans les zones défavorisées pour donner à nouveau cadre à ces jeunes décrocheurs. Ils proposent une éducation avec un haut niveau de discipline, dans des classes aux effectifs réduits et veulent également impliquer au maximum les familles. Ce dispositif en plein essor est de nature à casser les modèles théoriques « pédagogistes » pour montrer la réussite scolaire possible d’enfants aux déterminants sociaux plus marqués devant, statistiquement les conduire davantage vers le décrochage.  Il existe aussi en France un examen « de la seconde chance » le DAEU qui permet à ceux n’ayant pas eu le baccalauréat de s’insérer dans la vie professionnelle grâce à l’accès à des études dans de nombreuses filières.
  1. Dans la quatrième et dernière catégorie se trouvent les actions réparatrices structurelles, elles se rapportent plus généralement aux politiques de l’emploi et sortent ainsi du cadre de la politique éducative à mener. Comme nous l’évoquions, l’éducation nationale se targue de la réduction du nombre de décrocheurs de 140 000 à 98 000 jeunes en cinq ans. Cependant, il semble que malgré l’effort fait pour aider les décrocheurs, ces jeunes acceptent de suivre certains de ces programmes (service civique, garantie jeune…) parce qu’il y a une rémunération à la clef. Même s’ils absorbent une partie des décrocheurs cela semble une solution à court terme parce que ces jeunes restent sans qualifications. À terme ne vont-ils pas venir gonfler les rangs des chômeurs longue durée, c’est-à-dire ceux qui sont les plus éloignés du marché de l’emploi ?

Il est difficile de savoir réellement quelles politiques sont les plus concluantes puisqu’isoler l’effet propre d’une mesure par rapport à son contexte est difficile. Cependant, il semble vérifié qu’il faille retenir que les actions préventives sont plus efficaces que les actions réparatrices. Il apparaît, dans tous les cas, que l’organisation d’ensemble du système éducatif aille dans une direction moins compétitive. Marie Cécile Bloch, enseignante et auteur d’Alors on la fait cette école pour tous ? Considère qu’il est inutile de chercher une typologie unique pour tous les décrocheurs, que les causes sont multiples et se combinent mais que le seul dénominateur commun reste dans tous les cas l’incapacité de l’école à construire les conditions pour que chacun y trouve sa place. Les débats sont donc loin d’être clos…

Bibliographie :

Pierre Yves Bernard : Le décrochage scolaire, Puf Que sais-je ?

En finir avec l’échec scolaire. Dossier n°167, hebdomadaire le 1.

« Qui sont les jeunes en décrochage scolaire ? », le Monde, par Marine Messina le 21.11.2014.